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curriculum oculto

El curriculum oculto en dos momentos

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Enfoque tradicional y enfoque liberal

Antes de penetrar en el meollo del tema, consideramos necesarias algunas explicaciones sobre lo que, en las ciencias de la educación, se ha venido denominando curriculum oculto.

Como es de aceptación pública, la escuela debe considerarse como un sitio social y de fundamentación ideológica. En ella, paralelamente a la formación integral del escolarizando -prevista en las leyes- coexiste otra función de tipo conminativo, dedicada a fortalecer los patrones sociales existentes, las religiones y, en general, las actitudes complacientes hacia el status quo, así este se llame nación -x-, reinado o imperio -z- o economía de mercado.

Esta situación hace que la escuela se rija por un curriculum explícito, reglamentado por las instituciones oficiales y publicado en todos los órganos ad-hoc. Pero, al mismo tiempo, sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje que ahí se efectúen, actúa también otro conjunto implícito de normas, valores, principios, objetivos, contenidos, etc., no declarados, pero igualmente impartidos.

Es a esto último a lo que se hado en llamar curriculum oculto. Sobre el particular, es preciso aclarar que solo por su naturaleza no formalizada, este curriculum no tendrá que ser, necesariamente, negativo.

Al efecto anterior, Elizabeth Vallance (1973) dice que lo integran … “consecuencias educacionalmente significativas pero no académicas de la educación que ocurren sistemáticamente pero que no son hechas explícitas en ningún nivel de las racionalidades públicas (…) referidas más ampliamente al control social (Citada por Giroux, 1992 : 72). Lo que sucede es que tal currículo hace que entren en juego contradictorio, las diversas oposiciones ideológicas que se acercan a su conceptualización, tomando en cuenta la naturaleza y los enfoques políticos y económico-sociales que esas tesis sostengan.

Henry A. Giroux
Henry A. Giroux

Por tales razones, tienen que surgir cosmovisiones distintas para examinar la realidad educativa que el docente, en ese momento, esté tratando de explicar, demostrar, representar y un largo etc. Algunas veces, el curriculum oculto está dirigido a apuntalar creencias religiosas, realidades políticas, socio-económicas o necesidades de determinadas estrategias temporales  del oficialismo vigente. Estoy pensando en lo que ha sido el papel de la troika en la situación griega actual. Cuando se llega a un estado como el citado, son las propias instituciones, con su carga de subliminalidad,  las encargadas de ponerlo en función. Ya Martha Harnecker (1970) había dicho que la sociedad tenía dos tipos de policías que la defendiesen: los cuerpos de seguridad y los profesores. Pero no todo transcurre desde este punto de vista. Otras veces el curriculum oculto es usado como formas de pensamiento y de actuación desde un ángulo contestatario, en contra de una práctica pedagógica no liberadora y en función de alcanzar un educando crítico, con una conciencia ciudadana, para que pueda convivir en una sociedad libre, democrática y justa.

Ante una realidad como la descrita, Giroux (1992 : 72-89) sostiene que hay tres perspectivas de análisis del curriculum oculto: un enfoque tradicional, uno liberal y otro radical. El primero, pensamos nosotros, considera que procesos como las tareas, los conceptos de poder, reputación, clase, etc. crean en los educandos la necesidad de respetar el trabajo jerárquico, los sentimientos individualistas de poder y la disciplina que impone la sociedad en donde se interactúa. Por ello, la escuela debe proveer las normas sociales y una axiología de lo estatuido que, es posible, el hogar no llega a impartir.

Al final, dice Giroux que “las nociones de conflicto e ideología desaparecen de su perspectiva y la cuestión del abuso o de la anulación del poder, tanto dentro como fuera de las escuelas, se evapora detrás de una visión estática de la sociedad global”. Como se puede observar, los estudiantes estarían considerados como reduccionistas, debido a que el aprendizaje sería una mera transmisión de un conocimiento fijado de antemano. Igualmente, las escuelas se comportarían como multiplicadoras de discriminaciones clasistas, sexuales, racistas un otras.

Ahora bien, para el enfoque liberal —debido a que le interesa más ahondar en la manera como se produce el significado del conocimiento en el aula— ha llegado a desarrollar algunos modelos pedagógicos tendientes a destacar la intencionalidad, el desarrollo de un tipo de conciencia y la naturaleza de las relaciones interpersonales en el salón de clases. De la misma manera, al estimular el desarrollo de conductas motivadas al logro, construyen también modelos diastráticamente concebidos. Así, los liberales han categorizado iguales habilidades para estratos socio-económicos diferentes. Con esto se ha intentado comprobar, desde esta óptica, que más que la ejercitación y el perfeccionamiento de las habilidades, lo que verdaderamente conduce a la realización de las metas educativas es el deseo. Si partimos de esta premisa, ineluctablemente tendremos las primeras conclusiones. La número uno estará reflejada en la estratificación social. Deberemos construir una pedagogía para los oprimidos y otra para los opresores, con toda la carga de injusticia que ello conlleva. La segunda —y no menos vergonzante—  es que también habría que dilucidar en cuanto a los deseos de los hombres y los de las mujeres. De esta manera se desarrollaría una discriminación sexual[1], al concebir diferentes actividades a desarrollar durante el proceso educativo de conjuntos sociales sexualmente heterogéneos. Esto tendría que ser así, porque la sociedad tradicional ha estatuido deseos diferenciados para cada sexo. La gerencia, v.g., sería un deseo masculino mientras que la organización de la familia sería un deseo femenino.

Podrían surgir otros tipos de exclusiones, socialmente analizados, no menos generadores de antipatías. El resultado de este proceso conduce, aunque a veces este acercamiento lo niegue, a una educación individualista y tecnocrática, a la formación de expertos. Nicolás Barros (1990 : 22) sostiene que este hecho profundizará esa distancia que ya existe entre el mundo de lo cotidiano y el mundo de los que deciden ejercer el poder.

 El enfoque radical

Después de habernos referido a los enfoques tradicional y liberal acerca de este tema, en el número anterior, pasaremos a explicar el tercer enfoque.

El último acercamiento de la serie es el radical. Para esta tendencia, lo más importante es el conflicto que se sucede en la escuela durante la producción del significado. De igual modo, importan las características de las estructuras sociales que construyen esos significados. Esto último conduce a aclarar la influencia política que ejercen sobre el proceso educativo los signos de la dominación clasista y los diferentes eufemismos de los cuales se vale el poder para mantener el status quo. De ahí que las relaciones sociales en el salón de clases no son otra cosa diferente a la reproducción de la sociedad que les sirve de infraestructura y, en consecuencia, una legitimación, en el caso de Latinoamérica, de una economía capitalista dependiente; en el caso de Europa, de una economía capitalista social. Sin embargo, esta postura lucha contra esas prácticas hegemónicas, a fin de minimizar el impacto del curriculum oculto. Simultáneamente, ayuda a maestros y estudiantes a desarrollar prácticas radicales en el salón de clases, con un interés emancipatorio, más que con preocupaciones de dominación.

El resultado de un proceso como este debe conducir a la conformación de una pedagogía crítica, de una “contrapedagogía”para usar un término de Colon y Melich (1994 : 73), en el sentido de que la educación debe dejar de ser un instrumento de transmisión de la cultura del pasado y de la comprensión del presente. En oposición, debe constituirse en un sistema que abogue por una educación sin fronteras. Ellos llaman a esto “mundialización”.

Nosotros pensamos que esa ausencia de fronteras no puede ser únicamente diatópica; debería abarcar el terreno social, de lo sexual y de cualesquiera otros tipos de minorías excluidas. Y un autor como Alvin Toffler va más allá. Él considera que debe estar desgobernada, sin los sistemas rígidos de los currículos (los explícitos, por supuesto), de programas y de otras instancias tradicionales. En otras palabras, debe ser adhocrática. Se asume que con estas condiciones debe cumplirse la sentencia de que un analfabeto será aquel que no sepa dónde ir a buscar la información que requiera en un momento dado para solventar una problemática concreta.

A nuestro juicio, aditamentos tan extremistas como los de Toffler solo han logrado colocar el acercamiento radical en planos ideales e inconseguibles. Por ello, todo este programa que habría de considerarse hasta subversivo no tiene como fin último la transformación de las estructuras educativas. Mucho menos las socio-económicas. Pero algo sí es cierto. Los educandos adquieren una manera peculiar de ver las cosas, una posibilidad de analizar su entorno educativo y, por ende, cultivar determinados conocimientos, habilidades y formas de cuestionamiento para evaluar críticamente las incidencias políticas, económicas y sociales que han modelado su propia formación. Por esta vía es posible que podamos lograr el estudiante crítico que aspiran muchos ordenamientos legales, al menos en el curriculum expreso.

De todo lo antes expuesto pueden inferirse dos grandes enseñanzas. La primera estriba en que, como se dijo al principio, el cognomento de oculto no lleva dentro de sí el sema de negatividad. De él pueden extrapolarse caracteres positivos. Y es más, en una nueva planificación de la educación en general o de alguna de sus instancias, niveles o modalidades, en un país determinado, debe tomarse en cuenta la existencia real de un curriculum explícito y la existencia virtual de un curriculum implícito.. De este modo, podrían preverse algunas manifestaciones que tiendan a entrabar o a aclarar -dependiendo del  ángulo desde el cual se analice- incidentes en el desarrollo de los planes preestablecidos. La segunda enseñanza es la sostenida por la bibliografía que hemos más o menos señalado. Ella no es otra cosa que la afirmación de que el planteamiento sobre el curriculum oculto ha sido hasta los momentos un mero planteamiento teórico. Muchos de los que han abordado antes el tema (Vallance, Apple, Giroux, Penna, Barros, entre otros) han estado contestes en afirmar este modo de pensar. Sin embargo, a nosotros nos parece que desde algún tiempo existen casos en que ya se han tomado en cuenta estas dos formas curriculares.

Un ejemplo podría encontrarse en los “Proyectos de Escuela”, iniciados en Francia y muy en boga en la Venezuela de los años noventa. Según este instrumento de reflexión, las escuelas podrían transformar no solo la comunidad en donde se encuentran sino también asumir un nuevo proyecto de sociedad” (Herrera, M. 1994).

Colocados desde esta perspectiva no podríamos negar que desde la planificación misma de una escuela determinada, se estén previendo posibles enfrentamientos o acercamientos que tendrían que ver con la dinámica que significa hacer que esa escuela pueda ser el embrión de un proyecto-nación. Habría que pensar también en cómo serían las relaciones laborales de tal organización. ¿Individualistas? ¿Colectivistas?  Pero este no es el tópico que hoy nos interesa.

Luis Álvarez


[1] Cuando Giroux aborda el tema, lo llama discriminación de género, criterio este que se está difundiendo en la actualidad. Aquí se prefiere llamarlo discriminación sexual, debido a que el género es una categoría gramatical, mientras que el sexo es una categoría biológica. Por este hecho, en la exposición de categorías ling~ísticas no deben mezclarse el mundo de las cosas con el mundo gramatical. Siguiendo a Román Jakobson, el sexo lo expresamos a través de la función referencial del lenguaje; el género, a través de la función metalingüística.

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